Uit de gesprekken met verschillende leerlingen van verschillende scholen kwam heel duidelijk één punt naar voren: elke leerling met ASS is anders. Niets nieuws, maar wel heel duidelijk.
Nadat alle gesprekken gevoerd waren, ben ik in gesprek gegaan met autisme expert Jan Odolphi. Samen zijn we op de volgende verklaringen en onderwijsbehoeften gekomen. 

Wat vind je van het vak?
Dit blijkt een lastige vraag. 

Hoe kunnen we dit verklaren?
De vraag is te open. De leerlingen blijven hangen in het allesomvattende begrip “het vak”. Dit kunnen we verklaren aan de hand van de Centrale Coherentie. In één keer kunnen zien wat “het vak” inhoudt en over het totaalplaatje een mening geven. 

Behoefte
-Deelvragen stellen/ het onderwerp opdelen in kleinere stukjes.
-Vragen stellen gericht over één onderdeel.

Doordat ik doorvraag maak ik uit de gesprekken op dat veel leerlingen het een leuk vak vinden. Voorbeeld uit een van de gesprekken: Op de vraag of hij het een leuk vak vind, had ik geen antwoord gekregen. Tegen het einde van het gesprek pakte hij zijn telefoon erbij en kwam hij met hele gave foto’s van oude tekenopdrachten. Hij vertelde er trots over en wilde voorbeelden blijven zoeken. Onder aan deze pagina is een van zijn tekeningen te zien.
De meeste leerlingen die ik spreek vinden het vak echt leuk, een aantal zijn er ook goed in, een paar zijn motorisch minder handig, maar vinden het verzinnen van dingen heel erg leuk. Vooral als ze zelf het onderwerp mogen kiezen. Eén jongen heeft Developmental Coordination Disorder (DCD) waardoor het vak voor hem heel moeilijk is, maar doordat hij nu aangepaste opdrachten op de computer krijgt vindt hij het wel leuk. Eén leerling gaf aan Aphantasia te hebben, maar dit belemmerde haar niet in het maken van creatieve werken. 

Verbeelding
“Ik heb geen moeite met verbeelding. Ik denk dat ik te veel verbeelding heb!” giechelt het meisje wat ik interview. “Ik bedenk heel veel gekke dingen. Heb veel fantasie”.

De experts die ik sprak gaven aan dat verbeelding wel eens een lastig punt zou kunnen zijn voor mensen met autisme. De leerlingen gaven mij aan hier geen moeite mee te hebben. In het hoofdstuk 'Fantasierijk en Kunstzinnig' blijkt ook wat anders. Dit blijkt dus een discussie punt.

Sommige leerlingen hadden inspiratie nodig vanuit een hobby of beeldmateriaal dat ze mochten verzamelen. Het was wel opvallend dat wanneer ze een idee hadden, daar ook niet meer van afgeweken kon worden. Hier zat dan wel meteen een lastigheid; van hun docenten moeten ze vaak minimaal drie ontwerpen maken voordat ze aan het eindwerk mogen beginnen. Dit leverde wél problemen op bij vrijwel alle leerlingen.

Hoe kunnen we dit verklaren?
Moeite met verandering. Je hebt een beeld, dat moet je loslaten en je moet dan door naar een heel nieuw iets. Die verandering kan lastig zijn. Het gaat om het afronden van deze stap en doorgaan naar de volgende stap.
Dit valt onder updating van Executieve Functies. Dit verklaart ook het rigide denken. Jan verwordt het als: “Ik heb iets gekozen wat ik leuk vind en waar ik iets mee kan. Dat is dus de veilige weg. Nu moet ik dat wat ik in mijn hoofd had gaan veranderen”. 

Wat zijn de onderwijsbehoefte van deze leerlingen?
- Flexibel denkende docent. Hou het einddoel van de opdracht in de gaten en wees als      
   docent niet te rigide.
- Ga het gesprek aan met de leerling om hem te helpen de vervolgstap te zetten.

- Ga het gesprek aan met de leerling om samen tot een oplossing te komen die voor beiden
   goed voelt. 

Eén van de leerlingen gaf aan dat de verbeelding niet het probleem is, maar wel het naar buiten brengen. Als voorbeeld gaf hij dat iedereen makkelijk kan praten, maar praten voor hem echt heel moeilijk is. Hij denkt dat uitbeelden van zijn verbeelding daarom ook moeilijk is. Hij zegt zelf: “Ook al heb je de beste verbeelding ter wereld, dan kun je het nog niet in woord of plaatje omzetten”.

Hoe kunnen we dit verklaren? 
Het niet kunnen verwoorden (of verbeelden in dit geval) van wat er van binnen afspeelt zien we terug bij de TOM. Jan denkt ook dat het met de samenhang te maken zou kunnen hebben. Het aanbrengen van de samenhang zien we terug bij de Centrale Coherentie. “Je weet natuurlijk niet hoe iemand denkt”, zegt Jan, “maar als hij denkt in losse stukjes is het moeilijk om het in één geheel naar buiten te brengen”. 

De Executieve Functies hebben hier ook mee te maken, want je moet gaan plannen hoe je het gaat uitvoeren. Een tekening of ander beeldend werk bouw je op. Hoe ga je dat opbouwen? Welke stappen zijn daarvoor nodig?

Wat zijn de onderwijsbehoeften van deze leerling?
-Hulp bij beeldvorming. Bijvoorbeeld door middel van beeldmateriaal.

-Hulp bij het aanbrengen van samenhang. Eventueel het gesprek aangaan aan de hand van
  verzameld beeldmateriaal.

-Hulp bij het maken van een duidelijk plan. Zie hoofdstuk “Gespreksvoering”.

Fantasiebeest
Aan het einde van het gesprek vroeg ik (bijna) alle leerlingen een tekening te maken van een fantasiebeest. Ze kregen hier 5 minuten, een potlood en papier voor. Meer instructie kregen ze niet. De meesten hadden snel een idee in hun hoofd en hadden het ook binnen 5 minuten op papier. Ze vonden de opdracht leuk om te maken. Eén leerling vond het fijn om beeldmateriaal op te zoeken. Hij tekende niets letterlijk na, maar gebruikte het voor zijn idee vorming. Onderaan deze pagina zijn een aantal van de tekeningen terug te vinden.

Vrije opdrachten en abstract werk
Een volledig vrije opdracht blijkt vaak lastig. Houvast door middel van een duidelijke opdracht, stapsgewijs op papier vinden de leerlingen vrijwel allemaal fijn.

Hoe kunnen we dit verklaren? 
Hier spelen de zowel de Centrale Coherentie als de Executieve Functies een rol. CC omdat het overzicht en de samenhang ontbreekt bij een vrije opdracht, dit zelf verzinnen is heel lastig. Als er dan eenmaal een idee is moet er een plan komen waar de EF voor nodig zijn.

Wat zijn de onderwijsbehoeften van deze leerling?
-Een duidelijke opdracht die stapsgewijs nagelezen kan worden.

Een aantal leerlingen geven wel aan dat er ruimte moet blijven voor eigen inbreng. Eén leerling kwam met een voorbeeld: “Teken een fantasiebeest is duidelijk genoeg. Maar teken een fantasiebeest met 3 poten, 2 hoofden en 1 staart enzovoort, dat is te beperkend en niet leuk meer”. Een ander: “Met mijn fantasie is niets mis, maar ik moet wel weten wat er van mij verwacht wordt”.

Er moet ook een bepaalde nut of logica voor de opdracht zijn. Eén leerling was vaak eerder klaar met haar werk en dan kreeg ze een vrije opdracht. Ze deed die lessen dan eigenlijk niets. Terwijl ze wel goed was in het vak en het ook leuk vond. Extra cijfers had ze niet nodig dus waarom zou ze dit dan doen? 

Hoe kunnen we dit verklaren?
-Vrije tijd is klier tijd. Executieve Functies, Inhibitie.
-Overgangen zijn voor leerlingen met ASS lastig. De overgang van de ene opdracht of
  activiteit naar de andere. Ook dit valt onder de Executieve Functies.

Wat is de onderwijsbehoefte die hier ligt?
-Zorg voor een duidelijke opdracht met ook een duidelijk doel. Zie hoofdstuk "Les adviezen”.
-Aan het begin van de opdracht aankondigen wat de vervolgopdracht is. Dan kunnen ze zich
  mentaal voorbereiden op de volgende stap wat de overgang makkelijker maakt. 

Twee jongens gaven aan al genoeg te hebben aan het materiaal en de vorm van het materiaal. Dat gaf hen inspiratie. De eerste jongen ging wel altijd voor figuratief, maar de andere jongen ook voor abstract. Zo had hij uit speksteen een driehoek gemaakt die verder niets voorstelde, maar wel “nuttig” was. Hij had ervoor gezorgd dat de steen perfect in je hand ligt en door er een gat in te maken lekker is om mee te spelen/ vast te houden.

Prikkels
“Meestal kijk ik er niet meer naar, ik weet dat het er is en het hoort erbij in dat lokaal. Het is rommelig en dan denk ik, aaaggrr, gewoon niet naar kijken, en dan is het oké. Niet op focussen, het is niet belangrijk”.

De chaos in het lokaal wordt door de meeste leerlingen niet als vervelend ervaren. Vaak kreeg ik de reactie dat hun kamer er nog erger aan toe was. Meerdere leerlingen gaven aan dat ze zichzelf hebben geleerd dat het in dat lokaal zo hoort. “Het lokaal is heel vies”, gaf een leerling aan. Toen ik vroeg om duidelijkheid, bleek dat er overal verfvlekken zaten. Als dat in een andere kamer zou zijn, zou hij er last van hebben, maar nu wist hij dat het erbij hoorde en dat het niet steeds schoongemaakt kon worden.

Ook gaven meerdere leerlingen aan dat ze actief hebben geleerd om de prikkels in het lokaal te negeren, zowel visuele als auditieve prikkels. Maar toen ik echt doorvroeg over dit onderwerp kwam er wel naar voren dat dit veel energie kost en het ten koste gaat van het werkproces. Een aantal leerlingen gaven aan eigenlijk niets te doen tijdens de les en het stiekem thuis te doen, omdat ze zich niet kunnen concentreren. Zodra er iemand tegen hen kletst lukt het concentreren niet meer. “Ik word snel afgeleid door medeklasgenoten. Ze kletsen tegen mij. Als ze tegen elkaar zouden kletsen zou het niet erg zijn dat kan ik negeren, maar ze halen mij uit mijn concentratie door tegen mij te praten. Dat vind ik vervelend”.

Hoe kunnen we dit verklaren?
Dit is de prikkelverwerking die betrekking heeft op de Centrale Coherentie. Hij is bezig met iets en extra informatie (iemand die tegen hem gaat praten) past er niet meer bij. Dit heeft ook betrekking op de Executieve Functie shifting. Eén taak tegelijk kunnen uitvoeren. Ook is het lastig voor hem om dan adequaat te reageren en aan te geven dat hij niet afgeleid wil worden. Dit zou wellicht verklaard kunnen worden aan de hand van de Executieve Functie inhibitie: niet denken voor je doet, maar meteen reageren op dat wat er speelt.

Wat is de onderwijsbehoefte die hier ligt?
-Minder prikkels in het lokaal.
-Mogelijkheid tot afsluiting van prikkels. 

Eén leerling gaf aan dat de werken van andere leerlingen die in het lokaal hangen erg afleiden. Zijn werk zou nooit zo mooi worden en daardoor vond hij het lastig om zelf te werken. Ook hing er een tekening van hem tussen en dat begreep hij niet, hij vond het zelf helemaal geen mooie tekening. Dit leidde hem af.

Hoe kunnen we dit verklaren?
Ik kan hier niet direct een theorie aan hangen. Wel kwam er in een presentatie over autisme die ik bijwoonde het volgende naar voren: Wees voorzichtig met voordoen. Sommige leerlingen haken af als ze zien dat jij iets goed kan en zij niet. Ze trekken de conclusie ‘zij kan dit goed en ik niet’. Het heeft te maken met de mindset (I.Mulder, presentatie flexschool, 3 februari, 2022). Zoals ze het hier omschrijven, lees ik ook het zwart wit denken terug. Dit zou ik koppelen aan de Centrale Coherentie. Door zwart wit te denken hou je makkelijker overzicht. 

Instructie
Bij de instructie ondervinden ze vaak problemen. “Het voelt alsof de docent een waterval aan informatie op mij uitstort en dan moet ik daar iets mee. Als er dan ook nog een klasgenoot iets tegen me zegt heb ik werkelijk geen idee meer wat de docent vertelt”. 

Hoe kunnen we dit verklaren? 
Dit heeft te maken met de overvloed aan informatie en de verbanden niet meteen kunnen leggen/ het totaalplaatje niet kunnen vormen. Wanneer er ook nog iemand doorheen praat wordt de prikkelverwerking extra moeilijk gemaakt. Dit valt onder de Centrale Coherentie.

Wat is de onderwijsbehoefte die hier ligt?
-Korte bondige uitleg. Maar vergeet geen stappen!
-Visueel maken van de uitleg.
-Zorgen dat elke stap duidelijk zichtbaar is en teruggelezen kan worden. 

Eén jongen gaf aan dat het materiaal op orde moet zijn. Als dat niet zo is, stagneert hij. En het kwam redelijk vaak voor dat er niet voldoende verf was van een kleur of dat ander materiaal niet (voldoende) op orde was. Dan kan hij ook niet verder.

Hoe kunnen we dit verklaren?
Dit heeft te maken met de Executieve Functies. Er mist een schakel en dan houdt het echt op. Het bedenken van zijwegen/ oplossingen lukt niet.

Wat is de onderwijsbehoefte die hier ligt?
-Hulp bieden bij het zetten van de vervolg stap. Hoe komt het dat je niet verder kan? En
  daarna samen een oplossing bedenken. Omdat dit een andere manier is dan hij gewend is,
  kan het zijn dat er tijd nodig is om te wennen aan het idee. Hij is dan in zijn hoofd alle
  puzzelstukjes even aan het herschikken. Geef daar dan ook even de tijd voor. 

Het lokaal
Het is fijn als de kasten open zijn zodat de leerlingen kunnen zien wat waar ligt. Eén leerling gaf aan dat als de kasten dicht zijn hij de neiging heeft om na te gaan denken wat er achter die gesloten deuren zou zitten en als hij iets nodig heeft weet hij dan niet waar hij het moet zoeken. Een ander gaf aan het dan niet te durven zoeken, want hij gaat echt niet alle kasten open maken. De rommeligheid maakte niet uit, maar voor het vinden van materiaal is het fijn als het direct te zien is. Sommigen hebben helemaal geen moeite gehad met het lokaal, anderen hebben wel de tijd nodig gehad om alles te kunnen vinden en zich rustig te voelen in het lokaal.

Hoe kunnen we dit verklaren?
Vanuit de Centrale Coherentie is het lastig om alle losse onderdelen van het lokaal te verbinden en tot één geheel te vormen.

Wat is de onderwijsbehoefte die hier ligt?
-De tijd krijgen om het lokaal in zich op te nemen en alles een plekje te kunnen geven.

Tips van de leerlingen voor docenten
-Zorg dat de organisatie op orde is.
-Geef mij geen waterval aan informatie.
-Geef mij een nuttige opdracht als ik al klaar ben.
-Laat me ook gewoon even met rust. De hele tijd vragen of ik hulp nodig heb, zorgt er juist voor dat ik niet verder kom. Geef me even de tijd. 

-Geef mij duidelijk aan dat ik vragen mag stellen en wanneer ik vragen mag stellen.
-Niet altijd alles in groepjes, dat moeten ze bij handvaardigheid doen. Altijd samen. Dat vindt hij niet fijn. Soms krijgen ze de keuze, maar dan moest hij alleen net zoveel werk verrichten als wanneer hij samen zou hebben gewerkt.
-Opdrachten met duidelijke stappenplannen, maar wel vrijheid om zelf iets te bedenken.
-Ze moeten niet alles in een keer vertellen. Liever alles in duidelijke stukken vertellen en op papier ofzo mee geven.

-Behandel me niet als een kind. Bij sommige docenten merk ik dat ze tegen mij kinderlijker doen dan tegen klasgenoten. Ze willen mij meer helpen en zetten ook een wat hoger stemmetje op. Doe gewoon normaal, ik ben ook gewoon net als andere kinderen.

 

Fantasiebeesten

Tekening van een enthousiaste leerling